Cartografías sociales desiguales, interculturales e inclusivas en la escuela mexicana: un acercamiento a las infancias y juventudes desde sus contextos escolares

Coordinador general del proyecto: Tito Fernando Piñeda Verdugo

La modernización de la vida cotidiana es un proceso histórico que requirió nuevos espacios sociales desde donde se produjeran y reprodujeran lenguajes, normas, valores, racionalidades y afecciones, con las cuales se desarticularía la dimensión política, cultural y religiosa del antiguo régimen. Los pensadores ilustrados en el siglo XVIII protagonizaron una disputa narrativa y epistémica para imponer una visión del mundo (condiciones subjetivas), radicalmente diferente (González y Kuschnir, 2021) a la que sostenían filósofos de la monarquía y el pensamiento juedocristiano; mientras eso sucedía en el plano teórico, la clase burguesa revolucionaba las fuerzas productivas, generando las condiciones para desmantelar el poder político y económico del feudo (Ljubetic, 2020). Ni los intereses económicos de la sociedades burguesas ni el liberalismo filosófico y político de los ilustrados, lograrían instituir sus ideales en la mayoría de la población, de no ser por grandes campañas educativas impulsadas desde los espacios predilectos de la modernidad: la escuela.

Digamos que la escuela en la modernidad secularizó la vida cotidiana y alimentó el imaginario social del progreso y el bienestar colectivo de las naciones (del naciente estado nación), incluso, en los territorios donde la idea de nación moderna no era concebida ni como utopía ni distopía. El nuevo régimen, revitalizó a través de la ciencia y el desarrollo tecnológico, la economía de mercado y la guerra, y sobre todo, otorgó nuevos bríos a la educación y la escuela, convirtiendo a esta última en uno de los instrumentos más revolucionario para operar el proyecto moderno. De este modo, la escuela terminaría nutriendo las letanías burguesas sobre la fraternidad, igualdad y el progreso, que el proyecto civilizatorio de la modernidad, requirió para que, como expondría Giddens (1999), los modos de vida y organización que emergieron en la Europa desde el siglo XVII paulatinamente se hicieran mundiales.

Es de todos conocido que este espacio social emergió, del mismo modo, para configurar la nueva constitución política y moral de los ciudadanos y, por supuesto, los modos de subjetivación de los individuos modernos. Los aristócratas medievales y renacentistas utilizaban los manuales de urbanidad y buenas costumbres, para darle forma civilizada a las infancias, pero ya para el siglo XIX y el siglo XX, esos libros “aparecen insertos en el ámbito escolar, donde serán enseñados a comunidades étnicas y grupos sociales ajenos a esas prácticas” (Márquez, 2016, p.50). Esta pretensión de igualar la oportunidad de educarse, a la vista de Márquez (2016), en el fondo, se corresponde con el telos colonial de las sociedades modernas.  

A pesar del carácter democrático de la escuela moderna, Dubet (2005) diría que este espacio terminaría convirtiéndose en un “terreno de luchas” entre quienes impusieron su visión del mundo en los contenidos curriculares y los modelos pedagógicos que operarían para producir un tipo de aprendizaje y, entre quienes debían asumir la visión de los vencedores: “en la escuela como en la guerra, los vencedores escriben la historia; nunca los vencidos” (Dubet, 2005, p. 88). La escuela en ese sentido, puede leerse como un espacio de disputa pero al mismo tiempo, desde ahí se pueden experimentar y reconocer las profundas e históricas asimetrías económicas, políticas y culturales radicalizadas en la actualidad.

            La igualdad de oportunidades de las sociedades modernas estuvo condenada al fracaso desde su gestación, fundamentalmente, por la desequilibrada estratificación de las clases sociales y la realidad económica propia del incipiente capitalismo del siglo XVIII. Se puede decir que las condiciones materiales no permitieron que las pretensiones originales del proyecto escolar moderno, llegaran a buen puerto.

Asimetrías y desigualdades

En las actuales sociedades del conocimiento (Olivé, 2011), los economistas han logrado organizar gran cantidad de datos y proveer información suficiente para asegurar que la asimétrica distribución de la riqueza se debe hoy medir a nivel planetario, sobre todo, porque las desigualdades se han radicalizado en las últimas décadas. El Banco Mundial desde hace ya algún tiempo ha reconocido la desigualdad en la acumulación de capitales, permitiendo con ello inferir que el modelo económico imperante beneficia a una pequeña minoría y, presiona económicamente a la gran mayoría de las personas en todo el mundo: el 0.7% de la población mundial, que equivale aproximadamente a 34 millones de personas, posee el 45.2% de la riqueza global, mientras que el 71% de la población cuenta con solo el 3% de la riqueza planetaria. Estos datos son muy generales, es cierto, pero permiten dar cuenta como el 1% de la población acumula la riqueza con la que cuenta el 70% de la población restante.

Lamentablemente quienes padecen la violencia económica con mayor gravidez, son los niños, niñas y jóvenes.  Esta es una de las razones por la cual el Fondo de las Naciones Unidades para la Infancia (UNICEF) en conjunto con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), desarrolló un estudio en 2019 con el que evaluaron diversas dimensiones de la pobreza infantil en nuestro continente. En el documento, se establece que la pobreza de las infancias comparte atributos con la pobreza de los adultos, sin embargo, en los niños, las niñas y los jóvenes la vulnerabilidad se vincula fundamentalmente a tres factores que es importante identificar:

  1. Los más pequeños son altamente dependientes de los adultos mayores y lo que sucede alrededor de ellos es altamente permeable, especialmente lo que sucede en su familia y el entorno más cercano.
  2. Para los niños, niñas y jóvenes, la pobreza adquiere un carácter acumulativo, acrecentando las probabilidades de continuar y experimentar pobreza en la adultez
  3.  Experimentar la pobreza desde temprana edad y en cualquier de sus formas, puede atraer consecuencias irreversibles. Por ejemplo, en un contexto familiar donde las carencias extremas conducen a la mal nutrición de niños y niñas menores de 5 años, se pueden generar alteraciones al desarrollo cognitivo y socio-emocional de las infancias, que difícilmente tendrá vuelta atrás.  

Las condiciones materiales inciden significativamente en el desarrollo físico, las habilidades comunicativas, las destrezas cognitivas y las habilidades socioemocionales de niños y jóvenes de diversas edades. Habilidades que, por cierto, empiezan a desarrollarse desde la primera infancia y, en condiciones de precariedad, se comprometen. De esto puede dar cuenta los datos presentados por la misma UNICEF y la CEPAL (2019), entre otras fuentes (Esparza y Flores, 2020; Lechuga, 2022).  Por si fuera poco, se debe destacar que la experiencia subjetiva de la pobreza, tanto de las infancias como de las juventudes, es radicalmente diferente a la de los adultos y adultos mayores, de tal modo que el mismo acto de afrontar esta condición, la percepción del entorno y el desenvolvimiento cotidiano, exige una comprensión cuidadosamente trabajada. 

Perfil de una investigación interdisciplinar

Desde el Laboratorio Normalista de Investigación Educativa consideramos pertinente aproximarnos a las comunidades escolares de Baja California Sur, y entender las formas en la que las infancias y juventudes experimentan la diversas dimensiones de la precariedad y los fenómenos sociales que le subyacen, entre otros, la exclusión, el racismo, la violencia escolar. Tenemos claro que muchos de los problemas a los que epistémicamente nos enfrentaremos, tiene un origen estructural e histórico, de tal modo que cambiar las condiciones materiales para la reproducción social, de la noche a la mañana, es imposible. Sin embargo, estamos convencidos que emprender un acercamiento a este fenómeno desde la perspectiva de los principales actores educativos, nos permite desarrollar capacidades para analizar las realidades socio-educativas de nuestras regiones  y, de cierta manera, generar las condiciones para que los maestros y maestras en formación, diseñen estrategias pedagógicas y didácticas en franca vinculación con la realidad concreta de las comunidades y las familias de las infancias y juventudes que participan en procesos de enseñanza y aprendizaje formales, y de este modo, contribuir a generar condiciones de justicia social.

Las desigualdades y los procesos educativos formales e informales, están entrelazadas en la de la vida cotidiana y en este sentido, los esfuerzos por comprender las realidades de los niños, las niñas y los jóvenes, requieren dinámicas investigativas de colaboración, reflexiones colectivos e interdisciplinares. Esto no será posible, sin la formación de una red de grupos de investigación que piensen sistémicamente.

Atendiendo estas necesidades, se inició el diseño del protocolo denominado Cartografías sociales desiguales, interculturales e inclusivas en la escuela mexicana: un acercamiento a las infancias y juventudes desde sus contextos escolares. El punto de partida es pensar el contexto comunitario, la escuela y las aulas, como espacios sociales. De este modo, el objetivo de este trabajo es analizar territorial, cultural y socioeducativamente los contextos, las comunidades escolares y los procesos de aprendizaje experimentados cotidianamente por las niñas, los niños y jóvenes de Baja California Sur, por tal motivo la empresa exige diálogos interdisciplinares, es decir, requerirá en los análisis la mirada antropológica, sociológica, geográfica, histórica y política, pero, además, el enfoque sistémico que se propone no solo atienda las necesidades de las ciencias sociales y humanas; con una mayor relevancia, asumimos la necesidad de introducir en el enfoque una perspectiva decolonial (Rivas, Márquez et al., 2020), para recuperar a través de indagaciones narrativas la voz y las percepciones de los principales actores educativos, particularmente de infantes y adolescentes.  

Es importante mencionar también, que esta propuesta nace en una comunidad normalista, por lo tanto, la información que emane del trabajo entre docentes y discentes, debe de contribuir a la formación crítica y al fortalecimiento de las habilidades investigativas que las y los estudiantes desarrollan durante su trayecto formativo.  Por último, es importante advertir que el objetivo planteado es lo suficientemente flexible para convertirse en una nave nodriza que cobije la diversidad de esfuerzos que requiere la comprensión, objetiva y subjetiva, de un fenómeno como el que venimos enunciado.   

Apuntes metodológicos: las primeras fases de trabajo

La primera fase de este trabajo inició por dos vías distintas, pero que al entrelazarse pretenden convertirse en la base de enunciación de todos y cada uno de los proyectos que se desprenderán de él.

Al perfilar el problema de investigación, se diseñaron preguntas sobre el presupuesto educativo invertido en las escuelas de Baja California Sur; las condiciones materiales de las escuelas; los contextos donde están enclavadas estas escuelas y el impacto que tiene las diversas formas de precariedad en los procesos formativos de niñas, niños y adolescentes. Posteriormente, se inició una revisión bibliográfica que está dando paso al estado del arte. Esta investigación de tipo documental, está permitiendo delinear la participación metodológica y discursiva (conceptual) de las diversas disciplinas que han contribuido en este tipo de investigaciones, pero, además, está nutriendo la perspectiva epistémica crítica y decolonial que asumimos, para poder recuperar las narrativas de quienes históricamente han sido soslayados de las investigaciones educativas de corte positivista: nos referimos a la mirada de los niños, las niñas y los adolescentes.  

Una segunda trayectoria que consideramos básica, consiste en la geo-referenciación de las instituciones de educación básica y media superior, ubicadas en zonas y colonias urbano marginadas, además de comunidades rurales del municipio de La Paz, Los Cabos y Comondú, que son las zonas donde tiene participación la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur.

Aunado a este esfuerzo de análisis geo-espacial, y aprovechando todo el trabajo que a lo largo de los años han realizado estudiantes normalistas para obtener el grado de maestros y maestras de básica, se están sistematizando los documentos recepcionales de las distintas licenciaturas realizados en las últimas 5 generaciones. Este trabajo de sistematización que requiere la participación del encargado de biblioteca y el área académica de la institución, permitirá identificar todos los documentos recepcionales y tesis realizados sobre las escuelas previamente geo-identificadas. La información que por el momento se está organizada es la siguiente:

  1. Escuela en la que se realizó el documento
  2. Título del documento
  3. Autor
  4. Año de defensa
  5. Licenciatura
  6. Tipo de documento
  7. Plan de estudio

Y por último, en esta primera fase, se realizaran descripciones analíticas de los diversos contextos escolares, con la mirada de los maestros y las maestras en formación que realizan sus jornadas de prácticas profesionales en las zonas rurales y urbanas del estado. En este último esfuerzo, el trabajo de los maestros y maestras del trayecto de práctica profesionales y los jefes de departamento de la institución, será invaluable.

La síntesis de esta trayectoria inicial  serán diversos mapas interactivos los cuales se montarán en la plataforma del Laboratorio Normalista de Investigación Educativa, para que los estudiantes normalistas, docentes, maestras y maestros en servicio, directivos y autoridades de la secretaría de educación y por supuesto, público en general, puedan acceder a ellos.